Содержание образования как инструмент общественного развития

В статье от января 2016 г рассматривается парадоксальность того, как воспринимается понятие содержания образования в современной образовательной ситуации; предложена типология подходов к этому понятию. Обсуждаются проектные ходы, которые позволяют сделать содержание образования важным рабочим инструментом развития общества и государства.

 

Понятие содержания.

Когда-то в Университете на лекциях по педагогике нам объяснили, казалось бы, просто и понятно: содержание образования — это то, чему учим, а форма — это как учим, то есть это методика. При этом на лекциях по философии что-то говорилось о диалектическом единстве формы и содержания, но с понятием содержания образования это тогда не связалось. А чему мы учим, в самом деле? Вы уверены, что все учителя в России одинаково понимают ответ на этот вопрос?

Содержание образования — не рядовой инструмент образовательной политики. За каждым типом содержания образования — своя «философия», свои цели и ценности, своё мировоззрение.

Пока мы работаем «на вторичном рынке» образования, развивая методики, укрупняя школы, переписывая учебники — мы не создаём принципиально новых моделей, не обеспечиваем возможностей развития. Такие масштабные государственные задачи как переход страны на новый технологический уклад, как построение инновационной экономики — невозможно решить, не произведя пересмотр целей и содержания образования. Фактически, сегодня вопрос содержания образования становится вопросом национальной безопасности и не может решаться узковедомственно.

Для того, чтобы данный инструмент был осознан как ресурс развития, необходимо разобраться с его устройством и типологией.

Методология проектирования и разработок в области содержания образования пока не выстроена, экспериментирование ведётся практически на ощупь, на уровне частных проектов.

 

«Не нашего ума дело» или основа любой успешной работы?

Предложу развертку пяти уровней, которая характеризует то, как проектируется и реализуется практически любое образование.

1. Назначение, цели образования (для чего делаем?).

2. Содержание образования (что делаем?).

3. Технологические и организационные форматы и стандарты, обеспечивающие реализацию содержания, заданного целями и содержанием, методики, подходы, программы и частные решения в рамках технологий (как делаем?).

4. Ресурсы: помещения, учебники, финансы, административное обслуживание и пр. (с помощью чего делаем?).

5. Люди – педагоги, родители, тьюторы, воспитатели и другие, точнее, их знания, их мотивация, принятая ими культура (кто делает?).

Увы, но люди пока действительно лишь последний пункт: «кадры» в систему в основном подбираются такие, которые этой системе соответствуют и чья культура отвечает целям и содержанию (п.п. 1, 2), кто владеет методикой (п.3), кого устраивает уровень вознаграждения за труд (п.4).

В последнее время происходят массовые попытки выхода участников (педагогические кадры, родители) из п.5 в некую метапозицию заказчика (п. 0). При этом перед ними сразу встают новые вопросы, с которыми они до этого не сталкивались:

• Какое образование я выстраиваю? В чем его философия?

• Будет ли оно кем-то востребовано?

• Что я хочу получить в итоге?

• Для чего лично мне это надо?

• Каково содержание этого образования?

Не все педагоги удерживают весь этот набор в своей работе. Большинство застревают на уровне методик. Родители балансируют между уровнями 3 и 4: выбирая учебники, обсуждая, чья методика лучше и в какую сумму обойдется выбор. Сегодня многие вдруг спохватились, какие были замечательные «сталинские» учебники». Завтра родители обнаружат, что ещё в XIX веке педагоги России создавали учебники ещё более крутые. Так мы постепенно откатимся на полтора века в прошлое в своём развитии. Не худший сценарий!

Большинство разумных родителей просто доверяют своего ребёнка хорошему, как им кажется, педагогу (п.5), не понимая контекста (п.п. 1- 4).

Многочисленные курсы, педагогические конференции обычно проходят в формате «обмен опытом» – опять же на методическом уровне (п.3).

На образовательных форумах обычно выступают гуру образования, имеющие право обсуждать п.п.1 и 2, участники восторженно относятся к этим выступлениям, но конечно же не спешат включать идеи великих учителей в регулярную практику.

Технологический уровень закрепляется за руководством образовательных учреждений и за обслуживающими организациями (министерства и ведомства).

К уровням 1 и 2 отношение у большинства педагогов двоякое:

а) это не нашего ума дело, потому что это очень сложные теоретические вопросы, которые решаются где-то там..., наверное, в Российской академии образования, и вообще этот уровень уже разработан в ФГОСах, а наше дело – творчески реализовать то, что принято на законодательном уровне.

б) вот есть некие волшебные иностранные разработки, мы слышали про вальдорфские школы, про детские садики Монтессори, вот там — да, совсем другая педагогика, а мы тут сидим в рутине…

Что получается в результате? Целостного образования не складывается, методики не соответствуют целям, финансы – возможностям, технологии – назначению и т.д.

Наиболее показательный пример – использование громоздкого, очень плохо управляемого, весьма дорогостоящего и абсолютно не отвечающего декларируемым целям механизма под названием Единый государственный экзамен (ЕГЭ). Достаточно сравнить то описание образовательных целей, которое задает федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), и то, что проверяется «на выходе» с помощью ЕГЭ, все вопросы отпадут. Эти два инструмента, ФГОС и ЕГЭ – из разных концепций, их создавали разные люди под разные не согласованные задачи.

И, кстати, в нашем случае это очень хорошо. Страшно представить, в какой форме на ЕГЭ будут проверять следующие качества выпускника, обозначенные в ФГОС:

любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

осознающий и принимающий традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающий свою сопричастность судьбе Отечества;

креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и общества;

мотивированный на творчество и инновационную деятельность;

готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность;

осознающий себя личностью, социально активный, уважающий закон и правопорядок, осознающий ответственность перед семьей, обществом, государством, человечеством;

уважающий мнение других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать;

осознанно выполняющий и пропагандирующий правила здорового, безопасного и экологически целесообразного образа жизни;

подготовленный к осознанному выбору профессии, понимающий значение профессиональной деятельности для человека и общества;

мотивированный на образование и самообразование в течение всей своей жизни.

 

Главный вывод – мы имеем систему образования, которая реализует никем не управляемое содержание образования. Возможно, этого и хотел истинный заказчик.

Назначение образования и цели также практически никто не удерживает (включая «заказчиков»). Не знают этих целей и ученики. Отсюда массовая потеря мотивации к обучению и популярность методических решений, направленных на то, чтобы хоть как-то заинтересовать детей... Мы пока не очень понимаем – чем заинтересовать, ведь работать с содержанием образования нам кажется чем-то заумным, поэтому чаще прибегаем к внешним эффектам и внешней мотивации.

Так и было задумано изначально? Учитель уже по замыслу должен был превратиться в дурного маркетолога, единственной задачей которого становится, простите, «впаривание» клиенту залежалого товара?

Каждый из нас работает искренне, мы желаем детям только добра, мы вообще «за все хорошее и против всего плохого», а то, что получаем совместными усилиями плачевный результат (к примеру, в переводе на старую систему оценок мы имеем средний балл в стране по математике и русскому языку в районе «двойки»), так это нынче дети такие пошли… сложные... Вот раньше дети были совсем другие, мы получали прекрасные результаты... Еще раньше было замечательное руководство, Министерство образования... И совершенно замечательные были учебники!.. Ну да, и общество было иное... Время другое!

Однако если есть желающие разговаривать по существу, необходимо прежде всего разобраться с уровнями 1 и 2.

 

Содержание образования пока не может быть инструментом нашей работы

Причин тут несколько:

1. Мы плохо понимаем, что это такое. Нет договоренности даже между педагогами. Ну, а для детей это вообще что-то из области отвлеченных понятий.

2. Мы не настолько владеем содержанием, чтобы относиться к нему как к инструменту – осознанно, с пониманием правил пользования.

3. За последние 15 лет мы отвыкли работать содержательно, твердо закрепившись на методическом уровне.

4. С принятием ФГОС педагоги решили, что вопрос с содержанием решен. Однако это, мягко говоря, не совсем так.

5. Во всем мире «контент» начал стремительно изменяться, последние изменения отражены на уровне федерального законодательства, но содержание будет меняться и дальше, а как за этим поспеть?

Начнем по порядку. С чем мы вообще имеем дело?

Если пробежаться по различным источникам, популярным образовательным ресурсам, мы обнаружим совершенно различные толкования того, чтó конкретно относится к содержанию образования.

Кто-то считает, что содержание образования – это знания, умения и навыки, усваиваемые учащимися (какие?).

Кто-то относит к содержанию образования также мировоззренческие и эстетические идеи (какие?).

Кто-то утверждает, что содержанием образования являются формы мышления и деятельности (какие?).

Сейчас популярно мнение, что содержание образования – это предметные, надпредметные и личностные результаты обучения (какие?).

Есть даже авторы, считающие, что содержание образования – это образовательные области, так нередко пишут относительно обучения дошкольников.

Хорошо бы договориться о смысле и наполнении этого понятия.

Мы легко забываем то, чем некоторое время не пользуемся. Забываются события и даты, тригонометрические формулы и правила пунктуации, характеристики климатических зон и отличия земноводных от пресмыкающихся... – все то, что сегодня так легко восстановить, имея начальные навыки получения сведений из мировой информационной сети.

А что при этом остается в сознании? Ради чего, собственно, многие годы прилагались усилия, да еще сопровождавшиеся такими переживаниями, стрессами, затратами времени? Какие следы оставит в сознании ученика изучение кинематики или квадратных уравнений? Оно реально стоит того? И кто вообще принимал решения о том, что мы должны усваивать именно это, а не что-то другое? Кто программировал мою жизнь, структуру моей личности через управление этим инструментом? На каких основаниях, по какому праву?

Сегодня во всем мире происходит пересмотр оснований образования. Популярная тема дискуссий – «Школа должна выбросить накопившийся хлам и учить чему-то более важному». Но чему? И что делать, если список ответов на этот вопрос непрерывно растет? Более того, появляется все большее количество «заказчиков» образования с собственными версиями содержания образования. Свой вклад в дискуссию вносят и родители, взявшие на себя ответственность за обучение своих детей и активно решающие вопросы содержания.

Надо признать, вопросы не такие простые. Но можно ли эффективно работать в образовании без ответов на них?

 

Проблема содержания и метода

Многие молодые учителя приходят со студенческой скамьи в школу со следующим убеждением: содержание образования – это то, чему мы учим, а методика – это то, как мы учим. Рассмотрим это утверждение на следующем примере.

Три ученика II класса «проходили» сегодня на математике тему «таблица умножения», и все трое получили «пятерки». Родители, дети, педагоги и заказчики должны быть довольны: все идет по плану. Учили умножать и вроде бы научили.

А что мы можем сказать об усвоенном этими детьми содержании образования? Что останется в сознании, если начинка – таблица умножения – будет забыта? Оказывается, мы не можем об этом сказать ровным счетом ничего. Ведь мы не знаем, как именно были заработаны эти «пятерки».

Вот теперь уточняю: первый ученик работал с понятием площади прямоугольника, перемножал стороны, моделировал и вывел все случаи таблицы умножения самостоятельно, при этом автоматически их запомнил; второй получил эту таблицу от учителя в готовом виде и просто вызубрил ее, не понимая устройства, а третий ученик списал, не утруждая себя излишней работой.

Теперь, зная это, мы можем хотя бы предположить, что осталось в сознании этих ребят «на выходе»:

• первый развил навыки моделирования и логику;

• второй укрепил зрительную память и трудолюбие;

• третий научился минимальными затратами усилий получать достойный социально значимый результат; это навык будущего предпринимателя, хотя и не очень грамотного.

Обратим внимание: учебная программа была одна на всех, общая. А результаты – различные, в зависимости от способов мышления и деятельности. Содержимое, «тема урока» — это одно, а содержание образования — другое.

Педагоги до сих пор находятся в плену указанной иллюзии, путая содержание образования и содержимое учебных программ.

Обратите внимание, эти два контента обычно не совпадают: учишь одному, а реально научишь чему-то другому. Изучал пестики и тычинки – незаметно освоил способ классификации по произвольному признаку. Воспитывал ремнем послушание – развил агрессивность и психопатию. Содержание образования — это не про школьные предметы. Это про все те следы, что остаются в нашем сознании, что формируют его, а значит — и про воспитание.

Любопытный пример анализа содержания образования привел С.Соловейчик в книге «Педагогика для всех»:

«Поставим мысленный эксперимент. Предположим, некий мальчик дурно вел себя во дворе: побил маленького соседского мальчишку. Тот пожаловался своему отцу, отец отправился к соседу — «приструни, мол, своего», и наш отец берется за ремень. Он порет сына, приговаривая:

— Не бей маленьких! Ты у меня на всю жизнь запомнишь, как маленьких бить!

Вопрос: чему учит отец? Бить маленьких или не бить маленьких? Теперь мы можем ответить: неизвестно, научит ли он тому, чему хочет научить, но бить другого — научит наверняка.»

Истинное содержание образования не определяется списком учебных тем и задач. Оно определяется формой мышления и деятельности, в нашем частном случае – способом организации учебной деятельности. Так от чего зависит эта форма? Кто её определяет на самом деле?

 

Содержание образования: типология

Для того, чтобы содержание образования стало педагогическим инструментом, необходимо научиться различать его типы и последствия применения каждого из них. Еще важнее осознать, что за каждым типом содержания стоит своя философия, своя картина мира, или онтология, своё представление о человеке, устройстве его сознания, мышления, деятельности.

Наиболее распространённый тип содержания образования в мире – трансляционно-информационный. Большая часть педагогов продолжают считать ученика сосудом, который необходимо наполнить знаниями, точнее – сведениями об окружающем мире. По окончании наполнения проводится проверка, экзамен – здесь педагоги проверяют, достаточно ли заполнен сосуд, не пролилось ли чего по дороге.

Век информационных технологий внёс поправку. Теперь ученика воспринимают не как сосуд, а как диск, который надо сперва отформатировать, а уже потом наполнять информацией.

Трансляционно-информационный тип содержания необычайно живуч, используется педагогами на протяжении многих веков. До сих пор можно встретить утверждения о том, что не только информацию, но и мировоззрение, ценности, знания, эстетические идеи можно «переливать», транслировать из одной головы в другую путем перекачки. Педагог здесь выступает в качестве насоса, посредника между культурой и учеником. Хороший учитель – тот, у кого насос по перекачке сведений работает исправно и выдаёт стабильно высокую мощность до глубокого пенсионного возраста.

Второй тип содержания образования - деятельностный. Что такое деятельность? Особый способ активного, преобразующего мир отношения. Здесь человек – не сосуд и не компьютер, а созидатель всего, что имеет. Любая деятельность, в том числе учебная имеет 4-этажную структуру:

Осуществляется ли учебная деятельность конкретными учениками? Вы можете всегда это проверить, обращая внимание на то, насколько уверенно ученики ориентируются на каждом из этих «этажей». Удерживают ли смыслы (мотивы, цели…), пользуются ли планами, подбирают ли способы и средства для решения своих задач, могут ли контролировать и оценивать процесс, осуществлять рефлексию.

Изобразим схему деятельности чуть более подробно, указав все основные её элементы:

Структуру деятельности задают базовые элементы:

• целеполагание (мотивы и цели);

• ориентировочная основа (образ, план, предполагаемые продукты);

• способы деятельности (методы);

• действия (умственные, физические);

• инструменты (орудия, средства, приемы, применяемые при осуществлении деятельности);

• исходные материалы и получаемые продукты, результаты деятельности;

• средства контроля и оценки (от контроля целеполагания до контроля качества продукта);

• рефлексия оснований (а надо ли мне, собственно, было действовать, почему я ставил именно эти цели, почему я пользовался этим способом, можно ли было действовать иначе и т.п.).

Педагог, воспринимающий ученика как потенциального деятеля, не будет наполнять его информацией, а предложит организовать полную деятельность – от целеполагания до рефлексии. Это уже совершенно иная педагогика, другой тип отношения между педагогом и воспитанником. Другая философия жизни.

Деятельностную педагогику активно создавали авторы развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Д.Б.Эльконин и другие), выделяя в качестве ядра содержания образования теоретическое мышление учащихся.

 

Последовательным сторонником деятельностного подхода является Центр системно-деятельностной педагогики «Школа 2000» (Л.Г. Петерсон, О.С.Анисимов), где содержанием является эвристический метод (детям не дают знания в готовом виде, а создают условия для их открытия с последующей фиксацией способа деятельности) и некоторые другие команды разработчиков деятельностного образования.

Образовательные результаты, достигаемые при этом подходе, не просто выше или лучше, они – другие по своей природе, сравнение по количественным показателям тут не вполне корректно. Хотя и по набираемым баллам ЕГЭ преимущество «деятельностников» вполне ощутимо.

Но уже в среде деятельностного подхода, отталкиваясь от него, возникали другие концепции, с другой философией и методологией.

 

Разработчики «Школы диалога культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов и другие), создали особый тип содержания образования, который можно обозначить как диалогический. За содержанием ШДК – своя глубокая философия, свой метод – метод диалога, сопряжения различных логик, при котором ученик оказывается «в положении промежутка» культур, что дает ему возможность подлинного культурного самоопределения. Каждый ученик в ШДК – это свой неповторимый голос, автор собственного культурного текста, умеющего вступать в диалог с носителями различных культур – античной, средневековой, нововременной, современной, при этом сохраняя свой голос и развивая его во взаимодействии с Другими.

В ШДК, как правило, не пользуются учебниками, ученики здесь работают с первоисточниками, с культурными текстами, но не для того, чтобы их «выучить» и «сдать» (потом забыть), а для того, чтобы выстроить себя, самоопределиться в пространстве культуры. Культура здесь понимается не как совокупность духовных богатств, накопленных человечеством, а как диалог культур, как сотворение «мира впервые», как пространство самоопределения человека.

Разработки Независимого методологического университета и группы сторонников методолога Ю.В. Громыко позволяют обсуждать как новую педагогическую реальность такой тип содержания образования, как мыследеятельностный. За этим типом содержания – ещё одна философская и методологическая традиция, понимающая человека как носителя мышления и деятельности. Мыследеятельность в этом подходе разворачивается через метапредметный уровень, через освоение практик работы с проблемами, задачами, знаниями и знаками.

"Универсализм метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, поверх предметов, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Отсюда – МЕТАпредметность как принцип, положенный в основу данных учебных предметов нового типа. Попадая в среду метапредметов, ученик в новых условиях должен выделять и строить саму предметность как таковую. Он учится осознавать, где проходят границы между одним учебным предметом и другим, как осуществляется».

Известный педагог А.Н. Тубельский создавал такой тип содержания образования, как свободное самоопределение. Учитывая, что этот тип содержания был реализован на площадке государственной школы, то есть без отказа от государственных стандартов, делает этот проект вдвойне ценным и уникальным.

Интересно, что «Школа самоопределения Тубельского» разворачивалась и на уровне дошкольного образования. Это очень сильная педагогика, впитавшая в себя деятельностные основания, по сути – это воспитание свободой, пожалуй, самая сложная педагогика в мире. В этом направлении развиваются различные авторские коллективы по всему миру, один из известных описанных смелых проектов – Школа Саммерхилл. За школой самоопределения безусловно так же легко прочитывается вполне определенная онтология человека, которая создавалась самыми различными авторами. Г. Лейбниц, И. Кант, Ф. Ницше, Н.А. Бердяев и многие другие философы выстраивали понимание свободного самоопределения человека (но, похоже, для более глубокого понимания сущности этого явления нам пока не хватает Педагогики свободы).

Содержанием ТРИЗ-педагогики (А.А. Гин и другие) является подготовка «универсальных решателей», развитие у учащихся творчества, изобретательности.

Опять же подчеркнем, что это особый тип содержания, сравнивать «тризовцев» с другими школьниками по количеству набранных баллов на ЕГЭ не имеет смысла. Философия ТРИЗ — это прежде всего креативное мышление, не знающее преград. Нерешаемых задач не существует. Есть лишь ограничения, выработанные нашим собственным стандартизированным образованием. Интерес к этой концепции во всём мире растёт, есть страны, быстро сориентировавшиеся на потенциал этой новой педагогики, а кто-то уже внёс ТРИЗ в образовательный государственный стандарт.  Можно предположить, что как только большинство стран перейдёт на ТРИЗ-педагогику, наш родной Минпрос заметит это направление и объявит его приоритетным.

 

Лаборатория целостного образования создает высоко субъектную педагогику с новым типом содержания образования – целостным. Сборку в целое здесь совершает ученик, выстраивая собственный образовательный маршрут и управляя им.

Создание своего уникального и неповторимого образовательного маршрута, управление собственной подготовкой – лишь первый учебный проект формирующегося сознания. Впереди более сложные задачи, например – управление собственной жизнью. Где этому научиться? Где и когда этому можно начинать учиться, если не в школе?

Идея целостного образования заставляет по-новому взглянуть на попытку многих разработчиков написать «портрет выпускника» – детского сада, школы, вуза... Есть такой раздел и во ФГОС. При всех достоинствах этого шага проектирования для нас остается вопрос: кто художник?

Кто тот живописец от образования, который решился создать мой портрет, описал мои будущие качества, не спросив у меня на это разрешения, и организовал процесс по реализации этого «портрета»? Ну ладно бы, пусть он не спросил разрешения у меня-неразумного. Но проблема ещё и в том, что у него ничего не получилось. Я вырос совсем другим, не соответствующим его замыслу. Более того, все ученики нашей школы выросли совершенно разными — по знаниям, по уровню развития способностей, по мировоззрению, по целям, по ценностям, по образу жизни, по здоровью... Так кто в данном случае реализовал содержание образования на самом деле? Вы уже понимаете?

Субъектная педагогика исходит из того, что свой портрет рисует-лепит-проектирует прежде всего сам ученик, воспитанник. Это и есть основа целостного образования. Образовательная траектория — это всегда автопортрет ученика. Даже в массовой школе.

При этом современная массовая школа – это калейдоскоп фрагментарных разрозненных подготовок, где каждый вроде бы делает свое дело, а за итоговый продукт никто не отвечает. Мы можем сколько угодно спрашивать – «Кто сшил костюм?», ответа не будет. И тут, конечно же, не до создания автопортретов. Есть ФГОС — будь добр соответствовать. На ВПР, ОГЭ, ЕГЭ мы это дело тщательно проверим. И убедимся, что ни шута не работает.

Так и хочется воскликнуть:

— Ученики, прекратите своевольничать, не рисуйте автопортреты! Вы обязаны соответствовать ФГОС! Вы не имеете права быть авторами своей жизни! 

Но сколько бы мы не ругали нерадивых учеников, они всё рисуют и рисуют свою жизнь самостоятельно. Может быть, уже отстать от них?

 

 

И ещё двадцать пять типов содержания образования

Мы рассмотрели всего девять типов содержания образования. Конечно же, данным списком все типы содержания не исчерпываются, здесь приведены лишь более-менее известные примеры. Однако, данная классификация позволяет педагогам и разработчикам нового образования сориентироваться в море возможностей. А может быть кто-то осмелится создать свой тип, свою уникальную педагогику? Чтобы добавить вам каплю уверенности в своих силах, поделюсь одной реальной историей.

Несколько лет назад автору этих заметок довелось провести небольшой семинар с «тризовцами», как раз на обсуждаемую тему. В этом месте разговора я предложил участникам с ходу, по-хулигански, за 5 минут придумать новый тип содержания образования. Каждому.

— Ну вы же тризовцы, для вас нерешаемых задач не существует!

Об одном жалею — не записал, не законспектировал. Каждый участник за 5 минут создал и кратко презентовал новый тип содержания образования. А сам Анатолий Александрович Гин за это время создал три совершенно новых концептуальных идеи. Это и есть безграничные возможности.

Как считаете, обществу, государству выгодно иметь население с безграничными возможностями?

 

 

Переход от «меня учат» к «я учусь»

По нашим наблюдениям этот переход – один из главных трендов в мировом образовании. Старая модель педагогики, сформированная в индустриальную эпоху, быстро выходит из употребления, она уже давно не обеспечивает запросов общества. Одним из показателей старой модели является именно это: «А хорошо ли в этой школе учат детей?» Рискнем предположить, что этот вопрос в ближайшем будущем будет беспокоить «продвинутых» родителей все меньше и меньше.

В этом смысле образование невозможно «дать», его можно только «взять», создать, сотворить в кооперации с другими учениками и экспертами. Это важное основание возникающей субъект-субъектной педагогики.

Но если я учусь, значит я могу создавать свой образовательный маршрут, я могу мыслить (учиться мыслить) свое развитие в полном спектре деятельности – от целеполагания до рефлексии. При этом я неминуемо начинаю работать с категорией содержания образования, ведь мне далеко не безразлично – кого я из себя леплю-рисую – автора собственной жизни, творца, потребителя или очередной отформатированный гаджет.

Это моя жизнь, я ее творю, периодически согласовывая с окружающими цели, ценности и средства.

Лаборатория целостного образования разрабатывает целостный тип содержания образования, а также обеспечивающие технологии и методики, обучает педагогов и родителей, склонных к работе с этим инструментом.

Мы начали в 1994 г. с поиска возможностей передачи ученику всех средств, с помощью которых осуществляется образование. В первую очередь был найден способ переработки обычных учебных программ таким образом, чтобы любой ученик мог ими легко пользоваться. Эта технология организации учебного процесса, пришедшая на смену классно-урочной системе, получила ироничное название «Машина подготовок». На этой «машине» можно научиться ездить.

Следующим инструментом стал учебный план. Очевидно, что в массовой школе этот участок работ – нечто святое, прикоснуться к которому может только руководство школы. А если каждый ученик создает и реализует собственный учебный план – как может выглядеть этот процесс? Вселенский хаос? Как в одном пространстве школы реализовать 800 или 2800 учебных планов? Однако, эта задача оказалась не самой сложной.

Мы создаем не 800 школ в одной, а открытый образовательный процесс, в котором участники учатся взаимодействовать, договариваться, обучать друг друга, выстраивать общее притягательное будущее. Здесь включается мотивация иного уровня. Я не готовлюсь к ЕГЭ, не подстраиваюсь под чужое содержание, а выстраиваю и реализую собственную жизненную стратегию в кооперации с соратниками, младшими и старшими попутчиками, союзниками, экспертами, друзьями.

Освоение учебных предметов мне при этом не мешает. Напротив, грамотно выстроенные учебные предметы – очень полезный материал, который я могу использовать в целях своего развития.

Конечно же, этого материала мне будет недостаточно. Чтобы выстроить собственную жизненную стратегию, я должен буду освоить не только азы математики и географии... Мне потребуются подготовки другого уровня, разнообразные практики, участие в личных и групповых проектах, в том числе – международных... Где взять на все время? Но дело в том, что «Машина подготовок» была нами разработана именно для решения этой задачи.

Представьте на минуту, что у вас есть технология, позволяющая школьникам осваивать типовые школьные программы значительно быстрее и качественнее, причем без физических и психологических перегрузок. Представляете, какие открываются возможности для личностного роста? Для укрепления здоровья? Для овладения разнообразными практиками и специальностями?

Опыт показал, что использование этой технологии дает выигрыш по времени не менее 30%. Такие школьные предметы, как математика и русский язык, легко осваиваются в полном объеме и без потери качества к концу VII года обучения, без перегрузок и нервотрёпок. Резерв времени направляется учеником на организацию образования другого уровня.

Более того, в экстренных случаях, когда очень надо, школьные программы можно освоить на высоком уровне буквально за пару лет. Это бывает важно сильно отстающим ученикам, когда в 15 лет надо восстановить и «догнать» школьную программу. Но стремительное и качественное обучение нужно и тем увлеченным ребятам, которые по 5-6 часов в день тратят, например, на спорт или музыку, на овладение основами будущей профессии. У них просто физически нет времени, чтобы полноценно учиться по стандартной технологии.

«Машина подготовок!» — это способ массового «производства» гениальности. На раскрытие индивидуальных способностей тут найдётся море времени.

Кроме этого нам было интересно исследовать и сконструировать образовательные модули, долгое время остававшиеся на задворках школы. К примеру, мы понимаем, что для формирования целостной личности эмоциональный интеллект уж точно не менее важен, чем интеллект когнитивный. А есть и другие виды интеллекта – социальный, лингвистический, физический... Как их задействовать? Можно ли устроить образовательный процесс таким образом, чтобы гармонично развивать все виды интеллекта и все планы бытия человека?

Мы создаем специальные курсы интенсивной «раскрутки» метапредметных навыков, умения учиться, умения понимать и мыслить. Ученики с развитой способностью к обучению, овладевающие мышлением и пониманием, обычно имеют сильную мотивацию и более высокую степень осмысленности. Участие в проектах и различных практиках делает обучение еще более прагматичным, не просто личностно ориентированным, а сделанным для собственного употребления.

Но реально ли это? Где взять учеников, осознанно относящихся к собственной жизни, создающих собственные учебные планы? Может быть школьники, особенно младшие школьники не готовы к такому обучению? Может быть им надо созреть и переходить к осознанным формам жизни лет в 18?

Мы не знаем таких ограничений. Наша образовательная стратегия настроена таким образом, чтобы каждый учащийся имел возможность сформироваться в качестве ученика приблизительно к пятому-шестому году обучения, после чего он приобретает высокую степень независимости от школы и может получать образование почти самостоятельно. Школа остается одним из его образовательных ресурсов, но возможности ученика она уже не сковывает.

Целостное содержание образования, выстраиваемое совместно с учеником, принципиально меняет природу школы (а также вуза, детского сада…). Школа для нас теперь – это не «особое кирпичное здание с партами», где детей принуждают (мотивируют) учиться неизвестно для чего.

 

 

Неразумный ученик?

Создавая такую школу, приходится перерабатывать в себе множество наработанных шаблонов и стереотипов. И наиглавнейший их них – шаблон представления об ученике как о неразумном ленивом существе, не желающем учиться. Дети выбирают такую роль, изображают из себя неразумных и ленивых только по одной причине: это их способ подсказать нам, что общепринятая модель себя изжила и что для выхода из глубокого системного кризиса нам нужна совсем другая модель образования. Нам необходима модель, которая переведет сферу образования в другой статус – в статус генерального ресурса развития каждого человека, общества и государства.

http://obraz-laboratoria.site/

Литература:

1 С.Л.Соловейчик «Педагогика для всех», 2000

2 В.В.Давыдов «Виды обобщения в обучении» 2е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000

3 Курганов С.Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное образование. 1990 г. №№ 7, 10-12; 1991 г. №№ 5-8; 1992 г. №№ 9-10; 1993 г. № 1.

4 Н.В.Громыко. «Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования» http://1314.ru/node24

5 Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — Вып.3. — М.: Инноватор, 1995.

6 А.А.Гин «Образование для новой эры»

Январь 2016 г